Más allá de las paredes de la escuela

Contextos no escolares como espacios educativos

Los centros educativos pueden relacionarse con su entorno derribando los muros que los separan de otros contextos, al menos de dos maneras:

• Una posibilidad es que el alumnado salga de nuestro centro , y realiza actividades en fuera de las acedases del aula. Presento aquí dos ejemplos:

Visita a la Base de Salvamento Marítimo de Motril
para conocer el fenómeno de la inmigración

Recogida de Basuras Marinas en Playa Granada (Motril)

• En el sentido inverso, la comunidad también puede entrar en los centros escolares:

Char- coloquio impartida en el aula sobre el Eneagrama

Taller sobre Corresponsabilidad impartido en el salón de actos

Autores como César Coll o Brigid Barron (en inglés) plantean que en las últimas décadas se ha modificado la ecología del aprendizaje, lo cual lleva a transformaciones en el modo particular en que, en la Sociedad de la Información, se da respuesta a qué, cómo, cuándo, dónde, para qué y con quién aprendemos. Ello implica que los aprendizajes se producen tanto a lo largo de la vida como a lo ancho de la vida (en múltiples escenarios).

Según estos autores, cada estudiante va construyendo su propia “trayectoria individual de aprendizaje”, conformada por las experiencias que tienen lugar en el conjunto de contextos en los que participa y aprende, cuestión que los centros escolares no deberían ignorar. En este sentido, la distancia que existe entre la escuela y el entorno podría reducirse, al menos en parte, si las experiencias que los niños y adolescentes tienen más allá de las paredes de su centro se convirtieran en la materia prima a partir de la cual reflexionar y seguir construyendo aprendizajes. Francesco Tonucci cuenta en una entrevista que su maestro siempre les hacía vaciar los bolsillos en clase, porque estaban llenos de testigos del mundo exterior (como bichos, cuerdas, o cromos), con el objetivo de evitar distracciones. Tonucci propone que un maestro debería hacer lo contrario: debería pedir a su alumnado que le mostrara lo que llevan en los bolsillos.

Desarrollo del reto

Una vez que hayas reflexionado sobre los espacios comunitarios cercanos al centro educativo y sus necesidades, te proponemos que afrontes el desafío de llevar a cabo el diseño de una posible intervenciónen la comunidad en la que se encuentra el centro educativo.

Para realizar la acción transformadora que te propongas te sugerimos seguir los siguientes pasos:

• Diagnóstico participativo:  Para recoger esa información puedes dinamizar una actividad lanzando distintas preguntas como por ejemplo:

¿es fácil acceder a todos los sitios?

¿hay suficientes servicios en el barrio? 

¿existe una buena comunicación entre el vecindario y la escuela?, entre muchas otras.

• Identificamos conjuntamente con el alumnado posibles lugares de actuación en el entorno más cercano al centro educativo. Se trata de tomar conciencia de los diferentes espacios comunitarios que rodean al centro. Por ejemplo, puedes dar una vuelta por el barrio con tus estudiantes y guiar su atención o bien utilizar fotos o mapas virtuales con la opción de visualización de las calles (Streetview) en clase para facilitar la reflexión sobre los espacios comunitarios que tiene el lugar en el que se sitúa el centro.

• Planificamos una posible transformación.  plantear al alumnado las siguientes preguntas: 

¿qué vamos a cambiar?,

¿cuándo?

¿con qué voces vamos a contar para llevar a cabo ese cambio? 

¿qué necesitamos? 

¿qué finalidad perseguimos con ese cambio?

Insignia: Neuropsicología y dificultades de aprendizaje (INTEF_2017_septiembre)

Detalles del destinatario

Nombre

María Serafina González González

Detalles del emisor

Nombre del emisor

INTEF

Detalles de la insignia

Nombre

Neuropsicología y dificultades de aprendizaje (INTEF_2017_septiembre)

Descripción

Participante en el curso tutorizado en línea "Neuropsicología y dificultades de aprendizaje". Edición septiembre de 2017. El participante en #neurodiap ha superado satisfactoriamente el plan de actividades del curso tutorizado en línea del mismo nombre y ha alcanzado los objetivos propuestos en el mismo. Además, la realización de este curso tutorizado en línea contribuye a que pueda alcanzar el nivel B2 en las Áreas 2. Comunicación y colaboración y 5. Resolución de problemas, del Marco Común de Competencia Digital Docente de INTEF, ya que trabaja los siguientes descriptores de las siguientes competencias de dichas áreas: Competencia 2.2 "Compartir información y contenidos digitales". Descriptor: "Uso de forma habitual los espacios en línea para compartir recursos educativos y publicar mensajes de contenido educativo en redes sociales". Competencia 2.4 "Colaboración mediante canales digitales". Descriptor: "Organizo actividades para estimular en el alumnado el uso de recursos en línea de trabajo colaborativo". Competencia 5.2 "Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas". Descriptor: "Diagnostico el grado de desarrollo de la competencia digital de mi alumnado y en función de ello diseño y desarrollo actividades en línea para mejorarlas". Competencia 5.4, "Identificación de lagunas en la competencia digital". Descriptor: "Elaboro y desarrollo actividades de aula y/o de centro que mejoren la competencia digital de mi alumnado".

La metamorfosis del aula para una innovación metodológica

Introducción

El espacio del aula esta configurado por elementos físicos como el suelo, pared, techo, mobiliario, decoración, puertas y ventanas, etc, pero también elementos menos tangibles como sonido, iluminación, color, olor, o temperatura. El desafío consiste en  identificar los elementos del aula facilitan el proceso de aprendizaje y cuales lo entorpecen. Posteriormente debemos delimitar los que son susceptibles de transformación para transformarlos.

Pues bien, me gustaría decir que el CEPER (Centro de Educación Permanente) al que pertenecemos tiene su área de actuación en una ciudad y nuestra aula esta situada en un barrio . La compartimos con un CEIP (Centro de Educación de Infantil y Primaria) completamente independientes. Por decirlo de una manera más clara "estamos de prestado". Por lo tanto, nuestra posibilidad de actuación se haya bastante limitada ya que depende de otra dirección y de otro claustro.

Distribución inicial (Septiembre, 17)

Pasos:

1. Análisis del aula

Este curso se nos ha asignado una clase nueva en la primera planta y comenzamos haciendo participar al alumnado  del diagnóstico de nuestra aula en cuanto a los elementos a  los elementos facilitadores o barreras que observan. Para ello reparto unos pósit y les pido que escriban con una cruz (+) los elementos que les gustan y con un signo (-) lo que no.

Los datos obtenidos son los siguientes:

Elementos Facilitadores +	Elementos Entorpecedores -
Los pupitres individuales El tablón de anuncios La PDI	Ruidos exteriores Ruidos de los tubos fluorescentes Las cortinas Falta de espacio La falta de luz natural La luz de los tubos fluorescentes Las sillas La posición de los pupitres

Situación inicial del alumnado (Octubre, 17)

Me doy cuenta de que coincido plenamenente con sus apreciaciones. Además de estos elementos, el espacio educativo lo conforman también otros componentes conceptuales. Por ejemplo, la posición de los pupitres lo dice casi todo sobre la metodología de las sesiones. Ya que si miran hacia delante, implica que todo está localizado en la figura del profesorado dejando muy poco espacio al papel activo del alumnado.

2. Elemento del aula seleccionado. 

Como no podemos modificar casi ningún aspectos de la clase (techo, paredes, luz, sonido, mesas, suelo, etc). A parte de solicitar el cambio de algunos fluorescentes. Nos centramos en el cambio de la posición de los pupitres. Sabemos que el cambio es provisional y diario, ya que antes de salir debemos dejar los pupitres como los encontramos. Pero lo intentamos...

Situación de gran grupo (Noviembre, 17)

3. Transformación del elemento seleccionado. 

Cambiamos la posición de los pupitres al llegar al aula. El motivo es que sabemos que el ambiente juega un papel crucial, es lo que se ha venido a llamar el "Tercer Profesor". Y además, pensamos que  el ambiente tiene que ser acogedor, atractivo  que estimule el diálogo y el aprendizaje entre iguales.

Situación para el trabajo en equipos

Aquí dejo un vídeo para mostrar este proceso de transformación del espacio del aula.

¿Qué entendemos por Espacio Educativo?

La primera propuesta del MOOC de INTEF 17 11 "Gestión de espacios educativos"  es hacer una reflexión entorno a las siguientes preguntas:

• ¿Crees que los sistemas educativos vigentes se ajustan a la realidad de la sociedad en la que vivimos?

Al menos lo que yo conozco, la EPA (Educación de Personas Adultas), ha hecho  desde siempre un gran esfuerzo por intentar adaptarse a las necesidades del alumnado. Es decir, hemos intentado dar una educación a lo largo y ancho de la vida. Trabajando en planes formales y no formales y entendiendo, sobre todo, que el aprendizaje se da en todos los lugares y no sólo en el aula. Es por ello que programamos muchas y variadas actividades complementarias y extraescolares. También, hemos programado por núcleos temáticos o centros de interés y hemos ubicado en las aulas rincones de informática para trabajar los contenidos las desde las TICs. Sin embargo, creo que esto ha sido una pequeña isla en el sistema e incluso, que está sufriendo una preocupante involución.

PENF Uso Básico-Francés (septiembre, 2017)

• ¿Crees que durante las últimas décadas ha cambiado el modo en que las personas aprendemos?

Pienso que el cambio ha sido abismal. Hoy día se aprende con las redes sociales, viajando y con múltiples y variadas actividades lúdicas y recreativas. Por lo tanto, considerar en las aulas estas nuevas maneras de aprender sería una obligación más que una opción, so pena de trabajar de manera obsoleta e ineficaz.

• ¿Qué es un espacio educativo?

Pues debería reconocerse como tal a todo aquel en el aprendemos y que va mucho más allá del espacio de la escuela y del sitio del aula. Y en el que deberíamos incluir de manera destacada Internet.

• ¿Por qué la transformación de un espacio educativo podría contribuir a mejorar la calidad de la educación?

La transformación del espacio educativo en la actualidad es algo ineludible y los centros de enseñanza tendrían que tener esa transformación como principal objetivo porque no se puede caminar de espaldas a las realidad que implica una adaptación a los tiempos y a los recursos actuales. 

Qué hacer si nuestro alumnado tiene una dificultad de aprendizaje

Introducción

Ficha realizada por personas adultas con dificultades de escritura

Tenemos que ser capaces de adaptar nuestras materias a las necesidades del alumnado que tenga una dificultad de aprendizaje. Por esta razón, las actividades deberían integrar medidas  en el momento en el que tengamos en clase a un alumno/a con dificultades.

Actividades

- Nombre de la actividad: Estimulación Cognitiva

- Edad a la que va dirigida: Personas adultas de un CEPER. Alumnado de  Planes Educativos No Formal de Fomento de la ciudadanía activa o Formación Básica con edades comprendidas entre los 30 y 77.  Con  DA asociadas a la falta de instrucción previa y al envejecimiento con o sin deterioro cognitivo.

- Descripción de la actividad:

El alumnado trabajara las fichas de trabajo que se organizan en lo que podríamos denominar ejercicios o programas de estimulación cognitiva. Han sido diseñados para desarrollar habilidades muy específicas: discriminación perceptiva, orientación espacial, ejercicios temporales, atención, procesos de razonamiento, etc. 

Fichas de orientación espacial

En el caso de que las actividades estén dirigidas a Educación Permanente de Adultos, podemos llegar a tener alumnado con un retraso en la adquisición de los prerrequisitos de la lectoescritura porque no han llegado a tener en su infancia escolarización suficiente para adquirirlas. Y en otros casos, presentan  dificultades al realizar las actividades propuestas. Dándose casos de:

- Dificultades en la expresión escrita

- Dislexia

- Discalculia

Estrategias metodológicas

Así que para facilitar el aprendizaje del alumnado desarrollaremos las siguientes estrategias:

- Disgrafía: 

• Pautas para los aspectos externos de la escritura
• Pautas para los aspectos internos de la escritura

- Dislexia:

• Desarrollar la fluidez lectora, incluyendo la identificación y reconocimiento de palabras y la comprensión.
• Ejercicios para aumentar la velocidad: lectura por la parte superior de la línea, aumento de la amplitud visual, pirámides y columnas.
• Ejercicios para mejorar la fluidez: ampliar vocabulario, trabajar la conciencia fonológica
• Erradicar defectos lectores como regresiones, vocalización, subvocalización y movimientos inadecuados
  
  
• Mejora de la comprensión lectora:
• Extraer las ideas principales de un texto y ser capaz de expresarlas de manera clara, coherente y organizada.
• Recordar los conocimientos previos
• Detectar la organización interna del texto y utilizarla para la elaboración y expresión del contenido.
• Realizar conexiones entre ideas del texto
• Construir resúmenes.
• Realizar esquemas.
• Hacerse autopreguntas.

- Discalculia

• Contextualizar el aprendizaje de las matemáticas mediante actividades que sean significativas para los alumnos y donde el alumno pueda atribuir sentido a su aprendizaje.
• Orientar el aprendizaje del alumno hacia la resolución de problemas, dejando los ejercicios como actividad secundaria para la consolidación de algunas destrezas.
• Conectar el pensamiento narrativo y paradigmático de los alumnos:
• Vinculando el lenguaje matemático con su significado referencial.
• Activando el conocimiento matemático previo de los alumnos, tanto formal, como informal.

• Evitar la generación de lagunas cognitivas:

• Avanzando de manera progresiva hacia niveles cada vez más altos de generalización y abstracción.
• Secuenciando adecuadamente los contenidos matemáticos.
• Conectando los conocimientos declarativo, procedimental y condicional.

• Enseñar explícitamente y de manera informada estrategias y habilidades matemáticas.

• 

  Ficha Arabescos

  Basar la organización del aula en la cooperación y la interactividad, posibilitando el logro de objetivos, tanto individuales, como grupales. La investigación apunta resultados favorables en la adquisición de habilidades matemáticas sobre todo en tareas complejas (Pons, González-Herrero y Serrano, 2008).

Reflexión

Sabemos que las dificultades de aprendizaje es un concepto que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en las dificultades en la adquisición y uso de habilidades de lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas dificultades de aprendizaje se observan en nuestras aulas de adultos cuando encontramos alumnado que no aprenden los contenidos del nivel con los recursos ordinarios. Necesitamos pues, activar otras estrategias metodologías para facilitar su aprendizaje. Si bien considero la necesidad de la actuación de equipos multidisciplinares que hicieran un diagnóstico adecuado y propusieran programas concretos específicos según las necesidades de cada alumna o alumno.

Cómo influyen la atención, el procesamiento de la información visual y las funciones ejecutivas en las dificultades de aprendizaje

Introducción

Se trata de elaborar de manera gráfica cómo los procesos (atención, procesamiento de la información visual, funciones ejecutivas y/o lenguaje) se encuentran alterados en la dislexia, discalculia y en las dificultades de la expresión escrita. 

Infografía
Para ello he diseñado con piktochart una sencilla infografía para poner de manifiesto esta relación.

Reflexión

 Sabemos que el aprendizaje está basado en el lenguaje y que este es un sistema de comunicación (hablado, escrito, numérico) en el que intervienen multitud de factores y que constituye un vehículo de transmisión y de adquisición de conocimientos y experiencias. Cualquier alteración en este proceso de adquisición en los primeros años puede desembocar en las denominadas dificultades de aprendizaje. Es por ello que debemos de tener en cuenta en nuestras programaciones para prevenir o atajar los posible problemas el diseño de actividades que potencien o desarrollen la correcta evolución de:

• Habilidades visoespaciales, visoperceptivas y visomotoras.
• La atención. Tipos de atención y desarrollo de los procesos atencionales.
• Funciones ejecutivas y desarrollo cognitivo, emocional y social.
• Inter-relación de los procesos perceptivo-visuales, atencionales y ejecutivos en el rendimiento escolar. Estrategias generales y específicas de intervención psicoeducativa.

Detectar dificultades

Introducción 

Para seguir profundizando en el análisis acerca de cómo la atención, el procesamiento de la información visual y las funciones ejecutivas se trabajan con nuestro alumnado. Tenemos que ver la vinculación de las tareas de clase con los estándares de aprendizaje que se establecen para nuestros grupos en nuestra administración educativa de referencia.

Grupo de Plan Educativo No Formal, septiembre 2017

Estándares de aprendizaje 

¿Qué son?: "Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro ..."

Así pues, si lo primero que tenemos que hacer en este caso es consultar en la legislación relativa a educación permanente los estándares para los Planes Educativos para los que hemos programado la actividad.  

En Andalucía la ley que regula los CEPER y SEPER es la LEY 3/1990, de 27 de marzo, para la Educación de Adultos. Desde entonces ha llovido mucho y el cambio ha sido significativo. Hemos pasado con decretos, ordenes e instrucciones a la Educación Permanente y de planes de alfabetización, neolectores y desarrollo social y funcional a una amplia oferta de planes formales de formación básica y no formales de formación en el uso de las nuevas tecnologías, uso básico de idiomas, cultura emprendedora, patrimonio cultural y medioambiental de la comunidad autónoma de Andalucía, hábitos de vida saludable, aprendizaje de la lengua castellana para personas extranjeras, etc.

Sin embargo, en ninguno de ellos encontramos  estándares que permitan conocer lo que deben aprender las personas adultas, ni establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer en cada uno de los planes. Es decir, no se ha adaptado o actualizado con las premisas de la LOMCE.

Resultados esperados
Sin embargo, considero que sería muy difícil redactar estándares en grupos con tan amplia variabilidad de edades, niveles educativos previos, ritmos de aprendizajes, dificultades, motivaciones, etc. Lo que sí puedo decir desde la observación y la experiencia es que las diferencias en las tareas, las dificultades y los procesos cognitivos con los que se relacionan del alumnado,  aún dentro de cada grupo,  son muy grandes. Ya que aunque se pretenden homogeneizar a la hora de la adscripción derivándolos según su nivel y necesidades, nos encontramos ante una tarea muy complicada porque las variables a barajar son tan múltiples como diversas.
He aquí un ejemplo de el alumnado que atendemos, junto con personas con titulaciones universitarias:
"Ejemplo de tales grupos son las personas con cualificaciones básicas reducidas, en particular los que tienen dificultades para leer y escribir, los alumnos que abandonan pronto los estudios, los desempleados de larga duración, las personas que retornan al trabajo tras un largo período de ausencia, las personas de edad avanzada, los inmigrantes y las personas con discapacidad". Fuente

Trabajamos procesos cognitivos en el aula

Introducción
Como los Centros de Educación Permanente tienen, entre otras, una función de segunda oportunidad ante un fracaso escolar o una nula o inadecuada formación inicial y sin olvidar los deterioros cognitivos asociados a la edad avanzada, se observan a menudo en las personas adultas que se matriculan  Dificultades de Aprendizaje (DA):

• Rendimiento académico bajo
• Déficit en aprendizajes básicos
• Dificultades de eficiencia (ritmo y estrategias)
• Déficit de procesos psicológicos básicos (atención, memoria, procesamiento lingüístico, metacognición).

También presentan discapacidades intelectuales o físicas,  problemas emocionales y una instrucción no 
adecuada en su momento. 

Y todo ello se manifiesta con problemas en:

• Lectura
• Escritura
• Aritmética  

Necesitamos, pues, plantear tareas para trabajar específicamente la atención, el procesamiento de la percepción visual y la funciones ejecutivas.

Tarea

- Nombre de la actividad: Estimulación Cognitiva

- Edad a la que va dirigida: Personas adultas de un CEPER. Alumnado de  Planes Educativos No Formal de Fomento de la ciudadanía activa o Formación Básica con edades comprendidas entre los 30 y 77.  Con  DA asociadas a la falta de instrucción previa y al envejecimiento con o sin deterioro cognitivo.

- Descripción de la actividad:

El alumnado trabajara las fichas de trabajo que se organizan en lo que podríamos denominar ejercicios o programas de estimulación cognitiva. Han sido diseñados para desarrollar habilidades muy específicas: discriminación perceptiva, orientación espacial, ejercicios temporales, atención, procesos de razonamiento, etc. 

- Objetivos de la actividad:

a) desarrollar las capacidades mentales 

b) mejorar y optimizar su funcionamiento. 

- Relación con los procesos de atención, procesamiento de la percepción visual y funciones ejecutivas:

•  Atención: desarrollamos las actividades enfocadas a mejorar y mantener la capacidad de concentración y atención de la persona en todas sus modalidades: atención focalizada, sostenida, selectiva, alternante y dividida; orientación espacial de la atención, nivel de alerta y atención ejecutiva. Ejemplo: Rodear números u objetos similares a uno dado.
• Funciones ejecutivas: Estimulamos el proceso intelectual más complejo y avanzado en el ser humano, el cual se relaciona estrechamente con las facultades cognitivas de razonamiento, control atencional y toma de decisiones. Ejemplo: Ordenar listas relacionadas con hacer un viaje,compar, etc.
• Memoria: Incluimos actividades para mejorar el recuerdo de información verbal, de la información visual, de los rostros, de historias y acontecimientos, de las localizaciones espaciales, de escenas visuales, de grupos de palabras y objetos, etc 
• Percepción: Trabajarán el reconocimiento de las características más importantes de los estímulos visuales: la forma, el color, el tamaño, el contorno, la posición en el espacio, los detalles aislados, las líneas y los bordes. 

Reflexión

Todas estas medidas educativas requieren reforzar los progresos, adaptar de los materiales didácticos y las tareas específicas de  trabajo cognitivo y desarrollar estrategias de intervención en el aula para poder atajar las dificultades en la expresión escrita, en la lecto-escritura y en el desarrollo de la competencia matemática. Lo que implica, en alguno grupos, grandes cambios en las programaciones didácticas de aula que le da una dificultad añadida a este tipo de enseñanzas.